---

Jeg vil tro at gårsdagens kronik i Politiken, af handelsskolelærer,
cand. polit. Erling Faurbye, vil være af inteersse for denne gruppe:

Ophavsretten tilhører Politiken. Informationerne må alene anvendes til
egen, ikke-kommerciel brug.
Artiklen kan findes på adressen:
www.politiken.dk/VisArtikel.iasp?PageID=449140

Erling Faurbye skrev:

> Min alt andet end håbefulde unge elev så opgivende på mig og sagde:
>»Erling, hvad skal jeg bruge denne matematik til?«. Det spørgsmål har
>jeg hørt utallige gange, og han fik mit standardsvar: »Uddannelse,
>specielt i matematik, gør dig bedre i stand til at få de ting, du gerne
>vil opnå senere hen i livet«.
>
> »Jamen, det har jeg allerede«, svarede den unge mand. »Jeg får al den
>fjams, jeg vil have, og mere ønsker jeg mig ikke. Får du måske det?«.
>
> Patrick går på handelsskole, hvor jeg tilfældigvis underviser. Han er en
>af disse nørder, der ikke rigtig passer ind i det danske
>uddannelsessystem. Det er nemlig ikke indrettet til unge med en smal
>interesse- og talentprofil som hans. Sagt på almindeligt dansk
>interesserer han sig for ret få skolefag, om noget overhovedet. Hans
>interesser og talenter falder uden for skolens uddannelsestilbud. Er
>det Patrick eller skolen, der er noget i vejen med?

Tjae, en uddannelse skal en sådan dreng vel have.

> Mette er anderledes engageret i matematik. Hun kan bare ikke finde ud af
>det. Hendes ønsker går i retning af en videregående uddannelse, hvortil
>kræves matematik på B-niveau. Men lige meget hvor meget hun slider i
>det, kan hun ikke få styr på ligningerne. Hun er desperat, og hun er på
>grådens rand. I fællesskab arbejder vi os igennem en opgave og når
>endelig frem til, at 3x er lig med 12.
>
> »Nå, Mette, hvad er så x?«.
>
> »Det ved jeg ikke!«.
>
> »Tænk dig nu om, det må jo betyde, at x er 12 divideret med 3, ikke?«.
>
> »Nå!«.
>
> »Jamen, hvad er 12 divideret med 3?«.
>
> »Erling, jeg ved det virkelig ikke, og hvor i alverden skulle jeg vide det
>fra?«, hvæser hun.

Det er rystende elementært, og man burde formode at en elev på et
handelsgymnasium kunne klare dette uden problemer.

Det drejer sig jo om matematik der svarer til hvad vi andre havde i 7.
klasse boglig.

> Rikke har ingen problemer med matematik, mener hun. Med en vis støtte fra
>læreren er hun kommet gennem en opgave. Resultatet er 19 tredjedele.
>Det skal vi have markeret i koordinatsystemet, så jeg spørger, hvor
>meget 19 tredjedele er, sådan cirka. Lynhurtigt har hun lommeregneren
>fremme, og trods mine vilde protester insisterer hun på at bruge den.
>Svaret lyder:
>
> »37.327«.
>
> »Nej, Rikke, du kan da ikke mene, at 19 divideret med 3 er flere tusinde«.
>
> »Du kan da selv se«, siger hun og rækker mig lommeregneren. Den viser
>ganske rigtigt 37.327. Et nyt og kontrolleret forsøg på at dividere 19
>med 3 fører til det forventelige resultat, men for Rikke kan det ene
>resultat være lige så godt som det andet. Hun skal ikke bruge det til
>noget.

Ja, selv om der ikke er den store grund til at bruge en bunke tid på
hverken del lille eller den store tabel, så er talfornemmelse nu en
nødvendighed. Måske skulle eleverne lære logaritmerne for 1-10, og bruge
dem til at lave en cirka-beregning? På den måde reduceres division som
bekendt til subtraktion, og roduddragning til division.

> Patrick, Mette og Rikke er eksempler på, hvordan vi i det danske
>skolesystem forgæves og helt meningsløst forsøger at udvikle evner og
>interesser, som eleverne ikke har. Man skal måske tilføje 'for tiden',
>for evner og interesser er både sæson- og modebestemte.
>
> Resultatet er givet på forhånd. Alle tre vil fejlagtigt blive
>kategoriseret som 'svage' elever. Men Patrick er ikke svag, blot fordi
>han for tiden har andre interesser end matematik. Han er stærk, for han
>ved, hvad han vil, og han ved, hvordan han skal opnå det.
>
> Mette er heller ikke svag. Hun er en fighter. Hun har en drøm, som sikkert
>ikke kommer til at gå i opfyldelse; før eller senere resignerer hun og
>finder andre mål. Som for millioner af andre drenge tog det også tid
>for mig at erkende, at talentet ikke rakte til en professionel
>fodboldkarriere.
>
> Rikke kunne ikke drømme om at engagere sig i noget som helst, måske
>bortset fra sine egne drømme, som ligger uden for skolens rammer. Men
>hun får da lært at læse og skrive. Selv om hun er uden for skolens
>rækkevidde, skal hun nok klare sig. Modgang preller af på hende som
>vand på en gås.
>
> Sådan er hver af mine elever forskellige, faktisk har jeg endnu ikke mødt
>en elev, som blot tilnærmelsesvis ligner skolesystemets elevmodel.
>Statistisk set ville det også være ret usandsynligt, men skulle det
>alligevel ske, vil det være en kortvarig foreteelse, for elever er
>mennesker, som hele tiden er i forandring.
>
> I modsætning hertil står det stabile gennemsnit, som de vise skolefædre
>har indrettet systemet for børne- og ungdomsuddannelserne efter. Ved
>indgangen til folkeskolens 1. klassetrin (de 6-årige) har børnene
>opnået et vist niveau med hensyn til sprog, abstrakt tænkning, motorik,
>fysik m.v., sådan rent gennemsnitligt. Systemet forudsætter implicit,
>at børnene i de følgende 12 år udvikler sig i samme takt og parallelt
>inden for de forskellige fagområder i overensstemmelse med
>gennemsnittet. At man så efter blot et par års forløb kan konstatere,
>at de pokkers unger ikke vil rette ind efter gennemsnittet, kan ikke
>anerkendes som en systemfejl. Det er en elevfejl! For i alle klasser er
>der jo elever, som bevidst udviser større evner og flid end
>gennemsnittet, ligesom der er andre, der bare ikke vil tage sig sammen.
>Begge grupper saboterer gennemsnitssystemet!
>
> Det er heller ikke muligt at overse, at der er elever - og det er faktisk
>det store flertal - som går mere op i visse fag end i andre. Man kan
>komme ud for, at Katrine i 5. klasse for længst har klaret 5. klasses
>niveau i regning og matematik, medens hun i dansk kun er nået til 3.
>klasses niveau, og det er naturligvis noget rod. Logisk var det at
>sætte hende op på 6. niveau i matematik og ned på 3. niveau i dansk, så
>hun kan få noget ud af undervisningen. I stedet får hun lov til at gå i
>stå i begge fag. Og problemet vokser i de følgende år.

Og jeg vil nu også tvivle på visdommen i meget store aldersforskelle på
de enkelte hold i børneskolen. For selv om børn kan være fagligt
dygtige, så er de ikke nødvendigvis personligt modne svarende til de
børn, de så skulle gå sammen med.

Hvad mon en dreng på 14 år ville sige til at måtte gå sammen med de små
i 3. klasse? Eller en 9-årig i eksempelvis engelsk at gå sammen med de
store i 9., bare fordi han har gået på en international skole i Sevilla,
hvor undervisningssproget var engelsk?

> For at gøre det hele endnu mere kaotisk er der også elever - igen det
>store flertal - som over årene skifter interesse for det enkelte fag,
>ja for skolearbejdet i det hele taget. Kønsmodningen vil heller ikke
>følge det beregnede gennemsnit. Mennesket er bare ikke skabt til at
>udvikle sig efter et gennemsnit.
>
> Trods alle disse forskelligheder og forstyrrende elementer insisterer
>regering og Folketing på, at alle 6-årige undervises på 1. klasses
>niveau i alle fag, at 7-årige undervises på 2. klasses niveau i alle
>fag og så videre. Det betyder f.eks., at en lærer skal undervise en
>8.-klasse på fire-fem forskellige niveauer. Teoretisk er den
>niveaudelte undervisning, også kaldet undervisningsdifferentiering,
>udmærket, men den har desværre aldrig ladet sig praktisere.

Netop ikke; undervisningsdifferentiering i praksis synes at dreje sig om
at de dygtigste ikke skal kede sig /alt/ for meget, ikke om at de får
lov til at »løbe hurtigere«.

> Hvad gør de elever, som keder sig, fordi de ikke fatter eller allerede har
>fattet, hvad læreren forsøger at formidle? De keder sig, bliver
>urolige, og langsomt nedbrydes glæden ved at lære.
>
> En fodboldtræner kunne ikke drømme om at arbejde efter de retningslinjer,
>som skolelæreren er undergivet. Han samler naturligvis de bedste
>fodboldspillere på 1.-holdet, de næstbedste på 2.-holdet og så videre,
>for han ved, at hvis han sammensætter holdene tilfældigt, vil de
>dårlige spillere komme til at stå og glo, medens de dygtige kører rundt
>med klatten. 2.-holds-spillerne er nogenlunde på samme niveau og har
>derfor chancen for at dygtiggøre sig, så de kan komme på 1.-holdet,
>hvis det er deres ambition. Og der er faktisk dem, som foretrækker at
>være fast mand på 2.-holdet end bænkevarmer på 1.-holdet. I skolen er
>det de dygtige, som fører ordet; de har forberedt sig og er sjældent
>fraværende. Men alting med måde; de får ikke lov til at avancere
>hurtigere, end det stipulerede gennemsnit foreskriver

Netop.

> I gamle dage, længe før ungdomsoprøret, tævede man de 'ugidelige' elever
>til at møde op og forberede sig. De blev tvunget op til tavlen og
>overhørt, og lussingerne suppleredes med eftersidninger. Men lige lidt
>hjalp det. De uengagerede elever lærte intet.

Dengang blev eleverne nu også niveaudelt.

> Nu til dags forsøger vi at holde de ugidelige elever til ilden med en
>tretrinsraket. Første trin er en striks registrering af fravær og
>manglende aflevering af opgaver. For meget fravær kan i sidste instans
>føre til elevens bortvisning. Det første spørgsmål, jeg bliver stillet,
>når jeg træder ind i klassen, er derfor: Har du krydset mig af?
>Reglerne for fraværsregistrering er ret komplicerede, så der er altid
>basis for en længere diskussion om dette i virkeligheden inferiøre
>emne. Når eleven har sikret sig sit kryds, kan han rolig slappe af, og
>det gør han så.
>
> Andet trin er en hel vifte af fortræffelige metoder, som f.eks.
>gruppearbejde, projekter, tværfagligt samarbejde, edutainment,
>rollespil, biografforestillinger, foredrag, studieture m.v. Det hjælper
>de fagligt svage elever til at udholde skolegangen, ja, nogle bliver
>måske ligefrem glade for at gå i skole. Men fagligt har det ingen
>virkning. Den manglende motivation kan nok skjules helt eller delvis,
>men aldrig kompenseres ved nok så underholdende metoder.

Jep, og nu må de jo heller ikke længere have de som støttepædagoger
fungerende klassekammerater med, ved »gruppeeksamen«.

> Tredje trin er særklasser, ekstratimer, lektiehjælp, studievejledning m.m.
>
> Jeg tror ikke, at disse tiltag hjælper synderligt, fordi de ikke tager fat
>på selve problemet. Det kommer helt klart frem ved overgangen fra
>folkeskolen til ungdomsuddannelserne. I løbet af de første 9 år i
>folkeskolen er der for mange opstået en afgrundsdyb forskel mellem det
>lidet, de kan, og det, der kræves for at følge med i gymnasiet.
>Afgrundens bredde og dybde varierer alt efter fag og elev, men
>specielt, hvad angår matematik, oplever jeg gabet på størrelse med
>Grand Canyon.

Klart. Som datalogilærer oplever jeg et niveaufald år for år.

> Jeg har drøftet denne problemstilling med mange af mine elever, og det
>gennemgående træk er, at de aldrig i folkeskolen fornemmede, at de var
>bagud med hensyn til almindelig talbehandling og matematik.
>Kendsgerningen er imidlertid, at så godt som ingen af de elever, som
>starter på en handelsskole, kan skelne sikkert mellem de fire
>regningsarter. Potenser er vanskelige, og brøkregning gør ondt.
>Alligevel kommer det bag på eleverne, at de ikke kan klare selv den
>mest elementære talbehandling. I folkeskolen var matematik et
>yndlingsfag, og karaktererne var typisk 9, 10 og 11. En elev fortalte,
>at han erindrede sine matematik- og regnetimer i folkeskolen som noget
>med at farvelægge felter i et hefte. Mødet med handelsskolens matematik
>kom som et chok.

Gyseligt.

> Dybest set bunder vore problemer med at motivere børnene og de unge i, at
>vi partout vil undervise dem på et niveau, der er forud fastlagt ud fra
>deres alder og ikke efter deres kundskabsniveau. Hertil kommer så, at
>vi i vort undervisningstilbud overhovedet ikke giver plads til den
>enkelte elevs særlige interesser. Jeg er sikker på, at man med en
>kraftig udlugning og fornyelse vil kunne imødekomme en del af elevernes
>rimelige krav på et tidssvarende undervisningstilbud. Min påstand er
>altså, at disciplinkrisen, uroen og den manglende faglighed, som præger
>skolerne, primært er skabt af systemet selv. En undervisning, der skal
>give faglige resultater, må nødvendigvis tage udgangspunkt i elevens
>faglige niveau og ikke i hans alder.
>
> Musiktimer er spildt på den tonedøve. Den talblinde lærer aldrig
>matematik. For den store majoritet af befolkningen er skønlitteraturen
>skrevet forgæves. Selv fodbold er for størstedelen af befolkningen blot
>et flygtigt bekendtskab. Det lyder hårdt, men det er noget, vi alle må
>acceptere.
>
> Hvad er meningen med at undervise i grammatik? Jeg aner ikke, hvad et
>forholdsord er, og jeg er også bedøvende ligeglad. Ved skæbnens gunst
>har jeg lært at læse, skrive og tale mit modersmål uden nogensinde at
>have fået undervisning i dets sikkert for sprogforskere yderst
>interessante regelsæt. Milliarder af velformulerede jordboere har været
>lige så heldige som jeg. Hvem har brug for et henførende stedord i
>genitiv?

For flertallet er grammatik et praktisk værktøj til indlæringen af
fremmedsprog.

> Hverken som lærer eller censor på handelsskolen har jeg mødt en elev, som
>af egen fri vilje kastede sig ud i et matematisk bevis. Jo, for resten,
>der var en; han er senere blevet cand.mag. i matematik på Københavns
>Universitet, så han tæller ikke rigtig.

Der må da vist være tale om en fejl her. Man kan ganske simpelt ikke
blive »cand.mag. i matematik«, hverken fra Københavns Universitet eller
fra noget andet dansk universitet.

Den mulighed blev afskaffet i 1960, for 46 år siden, og dem der har fået
den gamle skoleembedsekasmen [cand.mag. i fire gymnasiefag, herunder
matematik] er i dag i det mindste nær pensionsalderen. Var man optaget
før ændringen, fortsatte man naturligvis på gammel studieordning, så der
skal da nok være enkelte der tog skoleembedseksamen omkring 1970.

Men forfatteren er jo i øvrigt selv cand.polit.; han har måske blot i
sin tid som gymnasieelev selv haft en cand.mag. i matematik? Og ikke en
cand.scient?

> Lad børnene og de unge selv i højere grad vælge emner, som de ønsker at
>dygtiggøre sig i. Vi slæber rundt med for længst forældet tankegods,
>som om verden har ligget i koma siden de glade 60'ere. I folkeskolen
>skulle vi lære Ruslands floder og bifloder udenad. De var glemt kort
>efter, fordi de ikke kunne bruges til noget. Hvis jeg selv havde kunnet
>vælge, ville de ligesom atletik, Kaptajn Jespersen-gymnastik, sløjd,
>kongerækken og kristendomskundskab være gledet ud til fordel for fag
>som avislæsning, klaverspil, nutidshistorie og fodbold. Ved en sådan
>rokade havde jeg intet mistet, men vundet meget. Jeg nævner disse ting
>konkret for at vise, at ligegyldig hvad jeg selv havde valgt, kunne det
>ikke undgå at blive bedre end det, de voksne havde tiltænkt mig. Denne
>pointe gælder også for børn og unge i dag.
>
> Lad børnene og de unge selv afgøre, når de er parate til at gå til prøve
>og eksamen, og lad dem selv afgøre, hvilke karakterer de vil have med
>på eksamensbeviset. Hvorfor skal en dårlig karakter i matematik eller
>tysk med på eksamensbeviset, når den unge søger at videreuddanne sig
>til fysioterapeut? Hvad skal en kommende ingeniør med en karakter i
>dansk litteratur? Og hvorfor bedømme en kommende specialist på grundlag
>af en gennemsnitskarakter?

Ingeniøren skal ikke blot være en fagidiot, men også have været igennem
Brorson og Oehleschläger.

> Vi har brug for en skolereform, som respekterer børn og unge som
>selvstændige individer. Politikerne må opgive deres evindelige forsøg
>på at modellere de unge efter et eller andet idealbillede fra deres
>egen barndom. Det lader sig alligevel ikke gøre, men påfører uskyldige
>mennesker helt urimelige lidelser. De må også opgive forestillingen om,
>at man ved hjælp af snedigt udtænkt pædagogik kan motivere de unge til
>noget, som de ikke gider beskæftige sig med. Og frem for alt må de lære
>at betragte dette faktum som en styrke, ikke en svaghed. Tænk, hvilke
>ulykker der ville komme ud af det, hvis de unge blindt fulgte de
>voksnes dagsorden.
>

--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk